Ассоциативный словарь школьников Саратова и Саратовской области
В.Е. Гольдин, А.О. Мартьянов, А.П. Сдобнова
Работа над Ассоциативным словарем школьников Саратова и Саратовской области (далее — АСШС) в Саратовском государственном университете и Пединституте Саратовского государственного университета ведется с 1998 г. АСШС в версии 1.02.01 реализован как Access — приложение. В его базе данных содержится сейчас более 4000 анкет, фиксирующих в сумме около 120 000 реакций, полученных в ходе свободных ассоциативных экспериментов со школьниками I — XI классов Саратова, районных центров и сел Саратовской области. Пока это реакции на 450 слов — стимулов, но база данных словаря продолжает пополняться.
Основной список стимулов АСШС содержит 1151 слово. При формировании списка стимулов учитывались многие параметры: вхождение слова в ядро русской лексики, частотность в речи, наличие соответствующих стимулов в других ассоциативных словарях и др. Высокочастотная лексика (она отобрана по материалам работ [Частотный словарь 1977; Лексические минимумы 1985: 25 — 63]) составляет основу корпуса стимулов АСШС — 63,5 % его состава. Около 90 % из стимулов АСШС имеются в списке стимулов РАС [Русский ассоциативный словарь 1994 — 1998]. В корпус стимулов АСШС включены все 108 русских слов — стимулов двуязычного русско — испанского словаря ассоциативных норм [Санчес Пуиг, Караулов, Черкасова 2001], 151 слово из списка стимулов словаря ассоциативных норм под ред. А.А. Леонтьева [САН 1977], почти полностью повторены стимулы детских ассоциативных словарей: 69 из 70 стимулов пермского ассоциативного словаря младших школьников [Береснева, Дубровская, Овчинникова 1995], 16 из 18 стимулов архангельского словаря дошкольников Т.В. Соколовой [Соколова 1996]. В стимульном ряду представлены все части речи; имеется не только нейтральная, межстилевая лексика, но и лексика с экспрессивно — стилистической отмеченностью, разговорно — сниженная, жаргонная и др.
Продолжается накопление новых экспериментальных данных. Эксперименты в школах проводятся по единой методике. Стимулы (по 30 лексем в списке) предъявляются в устной форме, и каждый ответ записывается испытуемым сразу же после предъявления стимула, до произнесения следующего стимула.
Электронная версия АСШС информирует пользователя об общих актуальных характеристиках словаря (данные о стимулах, использованных в экспериментах; общий частотный список полученных реакций; перечень населенных пунктов и школ, в которых проведены эксперименты, и др.). Она позволяет на имеющемся массиве данных автоматически получать прямые и обратные словарные статьи, вести в базе поиск анкет по конкретным реакциям, исследовать анкеты как целое, применять по отдельности и в различных сочетаниях ряд фильтров, учитывающих пол испытуемых, их возраст, место проведения эксперимента, тип школы, дату проведения эксперимента, а также использовать при необходимости частотные ограничения на представление данных.
Таким образом, от других ассоциативных словарей русского языка АСШС отличается прежде всего составом групп испытуемых: экспериментом охвачены учащиеся всех классов, с первого по одиннадцатый. Существенно, что это как городские, так и сельские школьники. Сохранение в базе сведений о времени проведения эксперимента открывает дополнительные возможности интерпретации материала (соотнесение данных с меняющимися ситуациями, наблюдения над динамикой ассоциаций), а электронная форма словаря расширяет круг возможных входов в словарь.
Как и другие ассоциативные словари, АСШС дает материал для самых разнообразных исследований. Его данные используются при изучении гендерной специфики и возрастной динамики фонетических ассоциаций [Нефедова 2003]; для раскрытия семантики русских имен событий [Фалькович 2001], глаголов поведения [Старостина 2003] и других лексических групп; при выделении актуальных для школьников сфер коммуникации [Логинова 2000], типов текстов, жанровой структуры коммуникации [Гольдин, Дубровская 2002]; в исследованиях отражения прецедентных явлений сознанием школьников [Сдобнова 2003б] и изучении отдельных концептов (УРОК, ДЕНЬГИ, ИГРА и др.), в целях определения социальных и стилистических коннотаций слов — стимулов, для наблюдений над современными активными процессами в речи школьников [Гольдин 2003; Сдобнова 2003а] и т.д.
Направленность части исследований, выполняемых на базе АСШС, имеет более специфический характер; она обусловлена, с одной стороны, своеобразием представленного в АСШС материала, с другой стороны, — особенностями понимания сущности свободного ассоциативного эксперимента и значения получаемых в нем данных. Остановимся на некоторых из исследований этого рода.
1. Заметные различия в частоте отдельных словесных реакций и в степени многообразия их ассоциативных связей стимулируют, как известно, попытки выделения актуального для носителей языка лексического ядра, или "ядра языкового сознания". Так, в работах А.А. Залевской [Залевская 1981; Залевская 1999 и др.], Н.В. Уфимцевой [Уфимцева 1996] и др. лемматизированные реакции ранжируются по убыванию количества разных стимулов, вызвавших эти реакции. В результате получаются списки ядерной лексики: me, man, good, sex, no, money, yes, nothing, work, food, water, people и т.д. для английского языка, человек, дом, нет, хорошо, жизнь, плохо, большой, друг, деньги, дурак, много, радость и т.д. для русского языка, строятся соответствующие кортежи и для других языков (см. [Уфимцева 2000; Караулов 2003, Нгуен Тхи Хыонг 2000, Боргоякова 2003, Незговорова 2003 и др.]).
При установлении наиболее актуальной части словаря можно идти и другим путем: опираться на частоту самих реакций в базе словаря. В этом случае к ядру относят группу реакций, возглавляющую их частотный список. В АСШС список реакций, ранжированный по убыванию их частоты, открывают следующие 40 лексем (см. табл. 1).
Таблица 1. 40 наиболее частотных реакций (знаменательных слов) в АСШС (по данным на август 2003 г.)
| Ранг | Реакции | Частота |
| 1 | человек | 2107 |
| 2 | друг | 1070 |
| 3 | машина | 830 |
| 4 | вода | 761 |
| 5 | большой | 677 |
| 6 | дом | 632 |
| 7 | мой | 624 |
| 8 | я | 619 |
| 9 | мама | 572 |
| 10 | красивый | 565 |
| 11 | животное | 502 |
| 12 | хороший | 497 |
| 13 | думать | 449 |
| 14 | маленький | 438 |
| 15 | цвет | 433 |
| 16 | музыка | 406 |
| 17 | люди | 405 |
| 18 | праздник | 402 |
| 19 | смех | 401 |
| 20 | хорошо | 399 |
| 21 | еда | 394 |
| 22 | книга | 390 |
| 23 | птица | 386 |
| 24 | дождь | 382 |
| 25 | школа | 373 |
| 26 | старый | 372 |
| 27 | радость | 355 |
| 28 | играть | 349 |
| 29 | песня | 338 |
| 30 | дерево | 337 |
| 31 | деньги | 328 |
| 32 | белый | 322 |
| 33 | мальчик | 319 |
| 34 | плохо | 313 |
| 35 | слово | 307 |
| 36 | лист | 303 |
| 37 | урок | 300 |
| 38 | одежда | 292 |
| 39 | снег | 292 |
| 40 | плохой | 287 |
При сопоставлении состава слов этого списка с "ядром языкового сознания" русских, выделенным Н.В. Уфимцевой по материалам РАС [Уфимцева 1996], с одной стороны, можно отметить большое количество совпадений (см. лексемы человек, друг, дом, большой, мой, я, хороший, думать, хорошо, радость и др. в начале списка); с другой стороны, — обнаруживаются и расхождения, но значительную часть расхождений между списками нетрудно связать с особенностями языкового сознания школьников, отличающегося от языкового сознания студентов, ответы которых составили основу материалов РАС. Вполне закономерным представляется появление лексем мама, музыка, праздник, смех, школа, урок в списке наиболее частотных реакций школьников: эти лексемы отражают компоненты актуальных для школьников жизненных ситуаций и отношение школьников к данным ситуациям.
Выделять наиболее важный для школьников круг понятий, явлений и соответствующих слов можно и по — другому, используя своеобразный метод анкетирования. Исследователями ставятся вопросы типа "Как структурирован в сознании школьников социум?", "Как структурировано пространство? Каковы, например, главные пункты передвижений ребят?", "О каких приобретениях ребята более всего мечтают?" и подобные. Ответы на вопросы анкеты находятся на массивах реакций, полученных на те из стимулов, которые могут вызывать появление ответов, соответствующих теме, но при этом своими лексическими свойствами не задают определенное ранговое распределение интересующих исследователя реакций. Так, стимулы помогать (22,2% реакций на данный стимул — маме, 4,76% — мама, 3,17 % — другу, 3,53% — дедушке), сказать (1,4% реакций — маме, 0,86% — другу), пришла (6,3% реакций — мама, 1,8% — подруга) в принципе допускают реагирование очень большим и разнообразным по составу кругом слов, обозначающих людей. Например, сказать > учительнице, врачу, сторожу, разбойнику, соседу, бабушке, малышу, подруге, спутнику и т.п. То, что чаще других номинаций лиц в данных словарных статьях представлены лексемы мама и друг (подруга) и при этом мама встречается чаще, чем друг, определяется, по — видимому, не лексическими свойствами указанных стимулов, а иерархией лиц в языковом сознании школьников. Другими словами, если отвлечься от разнообразия конкретных коммуникативных ситуаций, то можно сказать, что маме и другу (и именно в таком порядке) принадлежит в сознании школьников более важное место, чем другим людям.
Данная методика, безусловно, менее формализована, чем методики, опирающиеся только на частотные параметры реакций, и соответственно она труднее в применении. Во многих случаях нелегко решить, действительно ли слово — стимул не задает само по себе иерархию интересующих исследователя единиц. Например, в РАС стимулу помочь соответствует такая цепочка реакций, обозначающих людей (суммирован материал 1 и 3 томов): другу 96, человеку 33, товарищу 20, маме 15, людям 14 ... (реакция другу гораздо частотнее реакции маме), а стимулу помогать соответствует ряд маме 75, другу 33, людям 23, родителям 18, товарищу, матери 9, бабушке 7... (здесь, как видим, отношения обратные). Можно думать, что видовые характеристики стимулов оказываются в данном случае существенными: помогать выражает не только длительность или многократность, но и некоторое постоянство, заведенный порядок, напоминает о традиционных обязанностях молодых людей в их семьях (отсюда преобладание связей со словом мама); помочь же данных представлений не активизирует, отсылает к единичным актам.
В АСШС список реакций на стимул встретить (173 ответа) включает следующие номинации лиц: друга 33, человека 8, маму 7, тебя 4, друг, кого, подругу 3... На первый взгляд, эта последовательность опровергает сделанный выше вывод об относительной значимости образов мамы и друга в сознании школьников: реакция друга отмечена в четыре раза чаще, чем реакция маму. Однако и в этом случае полной свободы в сочетаниях с номинациями лиц, по — видимому, нет. Основное значение глагола встретить "Увидеть идущего навстречу, сойтись с ним" и второе его значение "Выйдя навстречу прибывающему (прибывающим), принять, приветствовать их" (МАС) как будто не накладывают ограничений на номинации родственников и неродственников. Однако в своем основном значении (в отличие от второго) глагол встретить содержит элемент указания на непреднамеренность, непредвиденность, случайность события. Ср.: Я случайно встретил его у знакомых и *Я специально встретил его у знакомых. Бoльшая часть реакций, полученных на стимул встретить, соответствует первому, второму или одновременно первому и второму значениям глагола; однако "случайные встречи" с мамами происходят в жизни гораздо реже, чем случайные встречи с друзьями или с какими — либо другими людьми. Таким образом, характер основного значения глагола встретить ограничивает, на наш взгляд, его ассоциативные связи с именами близких родственников (второе значение такого влияния не оказывает).
Результаты "анкетирования", естественно, не тождественны результатам, получаемым с помощью других способов определения наиболее актуального круга понятий, явлений и соответствующих им слов в сознании школьников. Чтобы подчеркнуть это различие терминологически, приоритетные единицы, обнаруживаемые описанным анкетированием, мы называем "ключевой семантикой" языкового сознания. См.: [Гольдин, Сдобнова 2002].
2. АСШС дает возможность сопоставлять реакции школьников различного пола, возраста, сельских школьников и городских. Например, материал показывает, что распределение реакций друг, друга, другу не зависит от пола испытуемых, незначительно зависит от их возраста и заметнее связано с местом жительства. Школьники областного центра реагируют этими словоформами реже, чем школьники сел и районных центров. См. Таблицу 2.
Таблица 2. Доля реакций друг, друга, другу в общем количестве реакций учащихся начальных, средних и старших классов
| Классы | друг | друга | другу |
| Все 1 — 4 классы | 0,0045 | 0,0013 | 0,0008 |
| Все 5 — 8 классы | 0,0044 | 0,0018 | 0,0008 |
| Все 9 — 11 классы | 0,0041 | 0,0010 | 0,0004 |
| 1 — 11 классы школ сел и райцентров | 0,0051 | 0,0019 | 0,0009 |
| 1 — 11 классы школ Саратова | 0,0032 | 0,0007 | 0,0003 |
В других случаях различия реакций, связанные с параметрами "пол", "возраст", "место жительства", проявляются в АСШС определеннее. Обратимся, например, к структуре представлений школьников (ср. с понятием "семантического гештальта", по Ю.Н. Караулову [Караулов 2000]) о деньгах. Сгруппируем для этого 264 реакции деньги в соответствии с характером стимулов, на которые школьники реагировали данным словом. Наиболее крупными по составу группами оказываются "Получать, приобретать деньги" (стимулы получить, взять, давай, воровать, печатать и др.) — 34% реакций, "Иметь деньги" — 16%, "Отдавать деньги" 12%, "Человеческие качества, связанные с деньгами (стимулы богатый, жадный и др.) — 10%, "Лица" (бандит, рабочий, мафия, муж, папа и др.) — 6%, "Денежные знаки" — 3,5%, "Свое / чужое" — 3%, "Места, ситуации, связанные с деньгами" (ярмарка, театр, институт и др.) — 3% и другие, менее крупные группы. Полученные отдельно для мальчиков и девочек, для младших, средних и старших школьников перечни групп в основном совпадают. Близкими у различных групп школьников оказываются и семантические классы реакций на стимул деньги: первое место по совокупной частоте занимают названия денежных единиц и их физических носителей (доллары, рубли, монеты, купюры и т.д.), затем идут реакции, отмечающие связь денег с процессом покупки чего — либо (купить, платить, тратить, покупки, магазин, цена, сладости и др.), реакции, связанные со счетом и хранением денег (считать, кошелек, банк, сундук и др.), группа "Получение денег" (зарплата, выигрыш, прибыль, получить, заработать и др.), несколько фонетических реакций (день, пень).
На фоне общего сходства выявленных таким способом представлений различных групп школьников о деньгах заметными становятся и различия. Хотя самая частая реакция на стимул деньги как у мальчиков, так и у девочек 9 — 11 классов одна и та же — много, уже вторая по частоте реакция мальчиков, банк, представлена в ответах девочек лишь единично. Гораздо чаще девочки дают реакцию магазин, у мальчиков же она — среди самых редких. У школьников Саратова в числе других реакций на стимул деньги отмечаются реакции мои, у меня, а в значительно большем количестве ответов сельских школьников на тот же стимул данные реакции не отмечены.
Постепенное изменение отношения российской молодежи к деньгам прослеживается при сопоставлении имеющихся в АСШС оценочных реакций, вызванных стимулом деньги (материал 1998 — 2003 гг.), с представленными в РАС реакциями студентов 1988 — 1991 гг. на тот же стимул. Если студенты 1988 — 1991 гг. дали значительное число негативных оценочных реакций (зло, грязь, дрянь, мусор, бред, брр, злость, не цель, не главное, несчастье, ничто, труха, фальшь, фантики, хлам), то среди реакций современных школьников на стимул деньги уже немало положительных оценочных слов: счастье, свобода, всё, награда, благо, сила, власть, нужны, е!!, круто, блеск и под.
3. Для исследования межкультурных различий и различий между вариантами одной языковой культуры на материале ассоциативных словарей необходимо иметь комплекс методик формализации общего строения ассоциативных полей. Ряд таких методик предложен А.А. Залевской (см., например: [Залевская 1996]), Ю.Н. Карауловым [Караулов 2000], другими исследователями. И.Г. Овчинникова и А.С. Штерн предложили использовать для сопоставления степени компактности ассоциативных полей показатель энтропии поля, рассчитываемый по формуле Шеннона, и обратный ему показатель "ассоциативной силы" стимула [Овчинникова, Штерн 1989]. В АСШС автоматически рассчитываются и приписываются словарным статьям оба показателя. Однако в ряде случаев оказываются полезными и более простые методики.
Так, интересные результаты дает, на наш взгляд, учет доли так называемых "нулевых ответов" (отказов) в общем объеме реакций, полученных на тот или иной стимул. С взрослением школьников наблюдается (за редкими исключениями) постепенное уменьшение доли нулевых реакций в их ответах [Беликова, Колбинева 2003]. Однако в различных ассоциативных полях это уменьшение представлено неодинаково. См., например рис. 1, демонстрирующий возрастную динамику нулевых реакций на стимулы бандит, бегать, билет, воин и волшебник.
Динамику нулевых реакций, как показывает диаграмма, можно оценивать по целому ряду параметров: по величине доли нулевых реакций в начальной, конечной и промежуточных точках измерений, по степени "крутизны" падения этой доли, по тому, на какую из возрастных групп приходится наиболее заметное уменьшение доли нулевых реакций, и т.д. Так, доля нулевых реакций в ассоциативном поле глагола бегать у школьников начальных классов составляет лишь около 10% и с возрастом меняется незначительно, тогда как доли нулевых реакций у детей младшего, среднего и старшего возраста в поле стимула воин существенно различны: соответственно 19%, 7% и 5%. В одних полях (воин, билет) наибольшие изменения совершаются до перехода детей в старшие классы, в других полях (бандит) — именно в старших классах, тогда как, например, поле волшебник демонстрирует возможность достаточно плавного уменьшения доли нулевых ответов.
Понятно, что за характером динамики нулевых реакций скрывается большое количество разнообразных и, возможно, разнонаправленных факторов. Имеют значение степень актуальности явления, обозначенного словом (см. низкую долю нулевых реакций в поле бандит уже у школьников 1 — 4 классов), стилистическая окраска стимула (см. данные по полю воин), представленность стимула в прецедентных текстах, его частотная характеристика, грамматический класс, типичная для него семантическая роль в высказывании, сочетаемостные свойства и др.
Можно надеяться, что группировка ассоциативных полей на основе учета динамики нулевых реакций и построение соответствующих словарей окажутся полезными в исследовании процесса становления речевой и языковой компетенции школьников.
4. Поддерживая уже высказывавшуюся ранее точку зрения, согласно которой свободный ассоциативный эксперимент — это речевая игра, мы полагаем, что он относится к типу естественных несоревновательных игр [Гольдин 2001]. Для таких игр (детские игры в "дочки — матери", в "магазин", в "больничку" и под.) характерно отсутствие специальных правил игрового поведения: игра заключается в том, что дети имитируют отдельные жизненные ситуации, ведут себя так, как "бывает" в жизни. Но и в свободном ассоциативном эксперименте испытуемые лишены искусственных критериев правильности поведения; образцом коммуникативного поведения и в данной ситуации выступает для них жизненный опыт.
В реальной коммуникации поведение людей всегда подчиняется тем или иным стратегиям. В диалоге это стратегия кооперации, сотрудничества или подчеркнутого отказа от него, стратегия серьезного или несерьезного, шутливого общения, стратегия перехватывания речевой инициативы или отказа от нее, стратегия привлечения внимания к себе или отвлечения его от себя и т.п. В свободном ассоциативном эксперименте, в диалоге с экспериментатором, у испытуемых также нет других образцов речевого поведения, кроме привычных или известных им коммуникативных стратегий. Поэтому так или иначе эти стратегии должны проявляться в ответах испытуемых. Как и ассоциативные "тактики" [Караулов 1999], коммуникативные стратегии легче всего обнаруживаются в повторяемости способов реагирования на различные стимулы в одной и той же анкете. Можно, например, говорить о коммуникативной стратегии оценивания на основании ассоциаций типа смех > здорово, выставка > красиво, ужин > вкусно, завтрак > обалденно (мальчик 3 кл.); шлепнулся > дебил, передача > дерьмо, выставка > фигня, спектакль > дерьмо, завтрак > вкусно (мальчик 6 кл.); перевернуть > плохо, деньги > хорошо, простота > интересно, передача > крутая, предложение > красивое (мальчик 6 кл.). Стратегию отнесения содержания речи к себе, по — видимому, можно выделять в связи ассоциациями типа обувь > моя, победа > наших, быстро > играем (девочка 3 кл.) и подобных.
Если под ассоциативными тактиками понимать выбор языковых моделей реагирования (синтагматическая, парадигматическая, словообразовательная, антонимия, синонимия и т.д.), то ассоциативные стратегии — это выбор коммуникативных моделей, и одна и та же коммуникативная стратегия может обнаруживаться в ассоциациях, соответствующих различным тактикам. Так, стратегию отнесения содержания речи к себе мы видим не только в синтагматических ассоциативных парах комната > моя, пришла > ко мне, простота > не моё, голосование > не моё (мальчик 7 кл.), но и в представленных в той же анкете ассоциациях, реализующих иные модели: кубики > детство прошло, вытекает > ну и пусть, сражение > я лучший, урок > смотря какой.
Конечно, между ассоциативными тактиками и коммуникативными стратегиями, обнаруживаемыми в ассоциативных парах, существуют определенные связи. Стратегия противоречить партнеру, естественно, может проявляться в использовании антонимических реакций. Но говорить о ней как о коммуникативной стратегии можно тогда, когда она выражается не только в реагировании антонимами. Например, в анкете ученицы 2 кл. из г. Балаково вообще нет антонимов (предъявленный ей список стимулов не включал лексем, обладающих антонимами), но стратегия испытуемой противоречить партнеру определенно проявилась в ассоциациях, отвергающих общепринятые представления о свойствах явлений, которые обозначены стимулами (бандит > добрый, лилипут > длинный, каприз > умный), и в использовании реакций, исключающих своим смыслом содержание стимулов (театр > кино, молчание > разговор, катастрофа > праздник) [Гольдин 2003б].
Хотя речевым стратегиям реальной коммуникации посвящено уже немало исследований, они не привели пока к достаточно полному и четкому представлению о системе речевого поведения (см. об этом: [Залевская 1999]). Можно надеяться, что анализ отражения коммуникативных стратегий в ассоциативных полях будет способствовать продвижению в решении этой важной проблемы.
Литература
Беликова А.С., Колбинева Т.С. Нулевые ассоциативные реакции и возраст // Филологические этюды. Саратов. Вып. 7 (в печати).
Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). Пермь, 1995.
Боргоякова А.П. Особенности ядра языкового сознания разных этносов // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. С. 39 — 40.
Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999.
Гольдин В.Е. Ассоциативный эксперимент как речевая игра // Жизнь языка: Сб.стат. / РАН. М., 2001. С. 226 — 233.
Гольдин В.Е. Проблема варьирования культурных концептов // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста. Волгоград, 2003а. Ч. 1. С. 80 — 86.
Гольдин В.Е. Речевое поведение младших школьников: ассоциативные тактики и стратегии реагирования // Модернизация начального образования. Саратов, 2003б. С. 102 — 107.
Гольдин В.Е., Дубровская О.Н. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи. Вып. 3. Саратов, 2002. С. 5 — 17.
Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Ключевая семантика сознания современного школьника по данным ассоциативного словаря // Проблемы семантического анализа лексики. М., 2002. С. 27 — 28.
Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Отражение современных речевых процессов в Ассоциативном словаре саратовских школьников // Активные языковые процессы конца ХХ века. М., 2000а. С.42 — 44.
Гольдин В.Е., Сдобнова А.П. Языковое сознание школьников в современной коммуникативной ситуации // Проблемы речевой коммуникации. — Саратов, 2000б. С. 133 — 141.
Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.
Залевская А.А. Вопросы теории и практики межкультурных исследований // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.
Залевская А.А. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1981. С. 28 — 44.
Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно — вербальная сеть. М., 1999.
Караулов Ю.Н. Показатели национального менталитета в ассоциативно — вербальной сети // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. С. 191 — 206.
Лексические минимумы современного русского языка / В.В. Морковкин, Ю.А. Сафьян, Е.М. Степанова, И.В. Дорофеева; Под ред. В.В. Морковкина. М., 1985.
Логинова, Н.С. Отражение коммуникативных сфер в ассоциативных реакциях школьников // Филологические этюды. Саратов, 2000. Вып. 3. С. 234 — 237.
Нгуен Тхи Хыонг. Мир в образах сознания вьетнамцев // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. С. 220 — 236.
Незговорова С.Г. Формальная структура ядра языкового сознания русских и англичан // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. С. 180 — 191.
Нефедова В.А. Зона фонетического реагирования в ассоциативном словаре школьника (на материале русского и английского языков). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. филол. наук. Саратов, 2003.
Овчинникова И.Г., Штерн А.С. Ассоциативная сила русского слова // Психолингвистические исследования фонетики и лексики. Калинин, 1989.
(РАС) Русский ассоциативный словарь. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Кн. 1 — 6. М., 1994 — 1998.
Санчес Пуиг М., Караулов Ю.Н., Черкасова Г.А. Ассоциативные нормы испанского и русского языков. М. — Мадрид, 2001. С. 21 — 22.
Сдобнова А.П. Игра в сознании школьников (на материале ассоциативных полей игра, играть) // Труды Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2003а. Филология. Лингвистика. С. 218 — 227.
Сдобнова А.П. Литературные феномены в Ассоциативном словаре школьников Саратова и Саратовской области // Междисциплинарные связи при изучении литературы. Саратов, 2003б. С. 81 — 84.
[САН] Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1977.
Соколова Т.В. Ассоциативный словарь ребенка. Вербальные реакции детей 3 — 7 лет. Ч.1: От стимула к реакции. Архангельск, 1996.
Старостина Е.В. Структура ассоциативного поля "поведение" // Филологические этюды. Саратов, 2003. Вып. 6.
Уфимцева Н.В. Русские: Опыт еще одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. С. 139 — 162.
Уфимцева Н.В. Языковое сознание и образ мира славян // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. С. 207 — 219.
Фалькович М.А. Семантическая структура имени события в русском языке // Филологические этюды. Саратов, 2001. Вып. 4. С. 239 — 242.
Частотный словарь русского языка / Под ред. Л.Н. Засориной. М.. 1977.
Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность. М., 2002.
Опубликовано в кн.: Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты. Сб. стат. М.; Барнаул: Изд — во Алт. ун — та, 2004. С. 214 — 226.
