Ассоциативные тактики и стратегии реагирования
В.Е. Гольдин
Модернизация обучения идет обычно в нескольких направлениях. С одной стороны, это более точный отбор передаваемых знаний, обновление учебников, дидактических материалов; с другой стороны, — улучшение методических приемов, средств обучения, совершенствование контроля за знаниями учащихся и т.д. Но во всех случаях необходимо еще и углубление представлений о психическом настрое, установках учащихся, о возможностях и готовности ребят воспринимать новое, о картине мира в их сознании, о специфике и развитии их коммуникативных способностей. И в этом аспекте лингвистические данные, получаемые в ходе свободных ассоциативных экспериментов, приобретают в условиях модернизации начального образования особую ценность. Однако результаты ассоциативных экспериментов, как и любые другие экспериментальные данные, невозможно использовать непосредственно, сразу: требуется их предварительная интерпретация, одним из этапов которой выступает установление типов зафиксированного в эксперименте коммуникативного поведения.
Существует множество типологий словесных ассоциаций. Чаще всего говорят о собственно формальных ассоциациях, опирающихся на внешнюю форму слова — стимула (примером являются реакции на фонетической основе типа БОЧКА > кочка, почка, точка и под.), и об ассоциациях содержательного характера. Среди последних различают синтагматические, парадигматические, тематические и некоторые другие. Если испытуемый отдает предпочтение какому — либо из типов ассоциаций, это рассматривается в качестве его ассоциативной тактики [Караулов 1999]. Исследователями накоплено большое количество наблюдений над тем, какие из типов ассоциаций преобладают в том или ином возрасте, у мальчиков, у девочек, у детей нормального развития, у детей, проявляющих некоторые отклонения от нормы, и т.д. Значимость сведений этого рода не вызывает сомнений. Вместе с тем, поскольку для установления типа ассоциации достаточно сопоставления слова — стимула и реакции на него, то связь выделяемых таким образом типов с состоянием сознания испытуемых, с их коммуникативными особенностями и установками имеет опосредованный характер. Для получения более глубокого и разностороннего знания об испытуемых имеет смысл дополнять выделение типов ассоциаций исследованием стратегий реагирования.
Стратегии реагирования устанавливаются способом коммуникативной оценки ассоциативного материала, поскольку имеют коммуникативную сущность. Изучая материалы ассоциативных экспериментов со стороны проявления в них коммуникативных стратегий, исследователь рассматривает взаимодействие экспериментатора с испытуемыми как своеобразный обмен репликами, то есть коммуникацию. Так как в этом диалоге испытуемый не в состоянии преследовать обычные жизненные цели и подчиняется искусственным коммуникативным условиям, то ассоциативный эксперимент для него — это своеобразная речевая игра с типичными для речевых игр коммуникативными свойствами (см.: [Гольдин 2001]).
Важная особенность данной игры заключается в том, что игровые действия испытуемого регламентированы в ней в минимальной степени. Испытуемому дается всего лишь одна рекомендация: запиши первое, на что тебя наталкивает слово — стимул. Если ничего не пришло в голову, то можно и ничего не записывать. В реальной же коммуникации речевые действия людей обусловливаются достаточно сложным многокомпонентным комплексом мотивов, целей, обстоятельств, норм, привычек и других факторов, приводящих в итоге к следованию определенной коммуникативной стратегии. Например, — к стратегии коммуникативного сотрудничества или к стратегии отказа от него, к серьезной коммуникации или к шутливой, к стратегии демонстрации собственных достоинств или к подчеркнуто скромной коммуникации и т.д. Естественной речи, протекающей вне какой — либо из типовых коммуникативных стратегий, по — видимому, не бывает, поэтому основные стратегии реального общения входят в коммуникативную компетенцию человека, являются существенной стороной его коммуникативных навыков, умений, и преимущественное использование тех или иных стратегий является заметной особенностью человека, характеристикой его личности.
Поскольку в самой ситуации ассоциативного эксперимента обычные факторы, влияющие на выбор коммуникативной стратегии, представлены в минимальной степени (в основном это состав слов — стимулов и порядок их предъявления), а речевые действия вне коммуникативных стратегий испытуемым непривычны, то речевые стратегии используются ими и в ходе ассоциативных экспериментов, но имеют не столько внешнюю, сколько внутреннюю обусловленность, — обусловленность коммуникативными привычками, установками, общей коммуникативной направленностью участников эксперимента. Это и делает результаты свободного ассоциативного эксперимента важным источником знаний о коммуникативном состоянии и коммуникативных потенциях испытуемых.
Соотношение упомянутых выше типов ассоциаций и стратегий реагирования таково, что одна и та же стратегия может реализовываться различными типами ассоциаций, а в реакциях, относящихся к одному и тому же ассоциативному типу, могут обнаруживаться неодинаковые коммуникативные стратегии. Так, реакции школьников не хочу и дежурим на стимул ДЕЖУРИТЬ демонстрируют одну и ту же стратегию реагирования, стратегию отнесения содержания стимула к себе, хотя типы ассоциаций в этих случаях различны. В реакциях мой, наш, живу, хочу на стимул ДОМ можно разглядеть ту же коммуникативную стратегию отнесения содержания стимула к себе, тогда как в других реакциях того же ассоциативного типа на стимул ДОМ (например, в реакциях большой, желтый, кукольный, стоит, в саду и под.) отмеченная коммуникативная стратегия явного проявления не получает. Коммуникативная стратегия оценивания обозначенного стимулом явления (БАБОЧКА > красиво, прелестные существа, дура; ВЗРОСЛЫЙ > умный, опытный, мудрый, злой; ВЫБОРЫ > бяка, дебилизм, дым, дурь, ерунда; ГОСТЬ > радость, весело, хорошо, не надо) в основном реализуется в реакциях синтагматического типа, но, конечно, далеко не все синтагматические реакции имеют оценочный характер.
Некоторые из стратегий, скорее всего, являются частными случаями других, более общих коммуникативных стратегий. Так, в приведенных выше реакциях большой, желтый, кукольный, стоит, в саду на стимул ДОМ, как и в реакциях мой, наш, живу, хочу можно видеть реализацию установки на коммуникативное сотрудничество с партнером по общению (в данном случае — с экспериментатором), готовность к кооперативному общению с ним. Стратегию противоположного характера демонстрируют, например, анкеты, в которых реакциями на предложенные испытуемым стимулы являются неприличные, бранные слова и выражения, содержательно совершенно не соотносящиеся со стимулами.
Упомянутую стратегию оценивания обозначенного стимулом явления, по — видимому, также можно рассматривать как реализацию установки на коммуникативное сотрудничество. Однако в тех случаях, когда партнер склонен в любом предлагаемом ему явлении отмечать только плохое, довольно трудно говорить об установке на сотрудничество. Замечательная модель коммуникации этого рода — беседа Чичикова с Собакевичем об общих знакомых ("Мертвые души"). Показательно, что Чичиков переживает эту часть беседы с Собакевичем как коммуникативную неудачу, тогда как с точки зрения Собакевича нормальное коммуникативное сотрудничество здесь не прерывается.
В части анкет испытуемых можно заметить предпочтение, отдаваемое ими отдельным стратегиям перед другими. Это сходно с явлением ассоциативных тактик, обсуждаемых в [Караулов 1999]). Так, ученица третьего класса из пос. Андреевский Саратовской области записала следующие реакции на предъявлявшиеся устно 28 словесных стимулов (Таблица 1):
Таблица 1. Анкета ученицы 3 класса из пос. Андреевского (Саратовская обл.)
| Стимул | Реакция |
| 1. писать | писать |
| 2. бандит | банда |
| 3. музыка | быка |
| 4. снег | белый |
| 5. лилипут | пут |
| 6. воин | вой |
| 7. клавиши | клавиши |
| 8. дорога | рога |
| 9. каприз | рис |
| 10. вешалка | шалка |
| 11. ошибка | шибка |
| 12. торжество | рождество |
| 13. дружба | — |
| 14. мечтать | читать |
| 15. театр | тетрадь |
| 16. учебник | ученик |
| 17. куплет | лет |
| 18. красный | рас |
| 19. молчание | чание |
| 20. дежурить | журить |
| 21. гости | кости |
| 22. волшебник | шебник |
| 23. дом | мод |
| 24. гастроли | роли |
| 25. катастрофа | строфа |
| 26. оркестр | кестр |
| 27. костюм | тюм |
| 28. сон | нос |
Здесь хорошо видно, как девочка постепенно переходит от простого повтора стимула или использования однокоренных со стимулом слов (писать, банда, клавиши, ученик), от записи реально существующих слов и их форм (первые 9 ответов) — к игре — шутке, создавая заведомо не существующие квазислова — рифмы, играя при этом то начальными, то конечными созвучиями, а кое — где прибегая и к перевертыванию слов (дом — мод; сон — нос). Как представляется, само разнообразие приемов обыгрывания звукового состава стимулов подтверждает, что в данном случае мы имеем пример шутливого ведения диалога — игры, а не простое использование тактики фонетических ассоциаций.
В ответах второклассницы из г. Балакова Саратовской области на те же стимулы (Таблица 2) стратегия, предпочитаемая испытуемой, не сразу заметна. Но, по — видимому, можно говорить об общей коммуникативной установке девочки на противоречие партнеру по общению. Эта установка проявляется, во — первых, в подборе реакций, исключающих своим смыслом исходные понятия или явления (КАТАСТРОФА — праздник, МОЛЧАНИЕ — разговор, ПИСАТЬ — прочитать) На этом фоне и пары ТЕАТР — кино, ОШИБКА — исправление, СОН — утро, ВОЛШЕБНИК — фея и даже КОСТЮМ — кофта или СНЕГ — песок воспринимаются как квазиантонимы. Во — вторых, она видна в подборе реакций, противоречащих общепринятым представлениям о свойствах явлений, называемых стимулами: БАНДИТ — добрый, ЛИЛИПУТ — длинный, КАПРИЗ — умный. Наконец, в данный ряд можно включить, хотя и с меньшей уверенностью, пару МЕЧТАТЬ — размечие, поскольку приставка раз — в глаголах и отглагольных существительных способна выражать аннулирование действия или его результата (ср.: минировать, разминировать, разминирование и под.). Ответ размечие допускает его трактовку как попытку ребенка выразить понятие, противоречащее понятию "мечтать".
Таблица 2. Анкета ученицы 2 класса из г. Балакова (Саратовская обл.)
| Стимул | Реакция |
| 1. писать | прочитать |
| 2. бандит | добрый |
| 3. музыка | музыкальный центр |
| 4. снег | песок |
| 5. лилипут | длинный |
| 6. воин | боец |
| 7. клавиши | музыка |
| 8. дорога | — |
| 9. каприз | умный |
| 10. вешалка | петля |
| 11. ошибка | исправление |
| 12. торжество | праздник |
| 13. дружба | — |
| 14. мечтать | размечие |
| 15. театр | кино |
| 16. учебник | книга |
| 17. куплет | мелодия |
| 18. красный | свет |
| 19. молчание | разговор |
| 20. дежурить | охранять |
| 21. гости | гость |
| 22. волшебник | фея |
| 23. дом | — |
| 24. гастроли | — |
| 25. катастрофа | праздник |
| 26. оркестр | — |
| 27. костюм | кофта |
| 28. сон | утро |
Следует специально подчеркнуть отличие стратегии противоречить партнеру от часто встречающейся в анкетах школьников тактики реагирования антонимами (ассоциации типа НОВЫЙ — старый, РАНО — поздно, ЗДЕСЬ — там и под.), хотя связь между этими явлениями несомненна. Основное различие состоит в том, что стратегия противоречить партнеру отражает не только сильные ассоциативные связи между словами во внутреннем лексиконе испытуемого, но и коммуникативную установку противоречить партнеру, поэтому ею определяются и выбор антонимов, если у слова — стимула есть в словаре антоним, и использование различных других возможностей создавать противоречащие стимулу реплики, если у этих стимулов антонимов нет.
Хотя коммуникативные стратегии в последнее время привлекают к себе большое внимание, еще нет ни достаточно полного их перечня, ни строгих правил выделения на основе анализа ассоциативного материала. Проблема осложняется тем, что различные стратегии не обязательно находятся в отношениях взаимного исключения. Типично как раз обратное положение: взаимоналожение, совмещение различных стратегий при выборе ассоциативной реакции. Например, реакция "Ну, я" на стимул ВЫ (девочка 8 кл.), с одной стороны, соответствует стратегии отнесения содержания стимула к себе, а с другой стороны, столь же определенно указывает на стремление строить свой ответ как законченное высказывание, соотнесенное с очень конкретной воображаемой ситуацией. Испытуемый с глубинного семантического уровня реагирования выходит здесь на поверхностный уровень прямой речи, а это особая стратегия строить диалог с экспериментатором. Ср. с другими примерами проявления той же стратегии: БЕЗДЕЛЬНИЧАТЬ — ничего не делай, КАБЛУК — упала дура, СТАРЕЦ — садитесь, МЕРА — хватит! и под.
Таким образом, как мы пытались показать, материалы свободных ассоциативных экспериментов способны нести информацию не только об устойчивых лексических связях во внутреннем лексиконе испытуемых, но и о коммуникативных состояниях, предпочтениях участников эксперимента, поэтому дальнейшие наблюдения над стратегиями реагирования, реализуемыми младшими школьниками, могут оказаться полезными в процессе модернизации обучения в начальной школе.
Литература
Гольдин В.Е. Ассоциативный эксперимент как речевая игра // Жизнь языка. М., 2001. С. 226 — 233.
Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно — вербальная связь. М., 1999.
Опубликовано в кн.: Модернизация начального образования. Сб научн. тр. Саратов: Изд — во Сарат. ун — та. 2003. С. 102 — 107.
